Реферат на тему«Ручной труд как средство коррекции психосоматических нарушений в условиях образовательного учреждения»

Реферат на тему«Ручной труд как средство коррекции психосоматических нарушений в условиях образовательного учреждения»

Автор:
Шинкаренко Ирина Ивановна





Содержание
Введение ..3
Понятие психосоматических расстройств у детей в психолого-педагогической литературе...5
Ручной труд в системе коррекции психосоматических расстройств.............................................................................9
Заключение15
Список используемой литературы16












Введение
Современное понимание проблем воспитания и обучения приобретает все более выраженную гуманистическую направленность. «Общие» подходы, глобальные программы уступают место личностно-ориентированному воспитанию, предполагающему достаточно свободный выбор ребенком интересующей его деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, У.В. Ульенкова).
Одной из самых привлекательных, мотивированных сущностной потребностью ребенка, является элементарная трудовая деятельность. Будучи включенным в личную «программу развития» (Л.С. Выготский) самостоятельный труд раскрывает ребенку разнообразные стороны окружающего мира, позволяет овладевать различными формами познания, оказывая существенное влияние на развитие мышления ребенка (Я.З. Неверович, Н.Н. Поддъяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).
Возможности для интеллектуального развития ребенка, потенциально заложенные в данном виде детской деятельности, приобретают исключительное значение при его недостаточности. Коррекционной педагогикой накоплен значительный опыт умственного развития проблемного ребенка средствами трудового воспитания, важность которого очерчивалась, прежде всего, необходимостью подготовки этих детей к посильному труду, возможно более успешной их адаптацией в самостоятельной жизни. Опираясь на фундаментальные психолого-педагогические исследования, специалисты в области дефектологии создали и обосновали программы трудового обучения и воспитания, особое место в которых отводится формированию полноценной структуры трудовой деятельности, рассматриваемой в единстве реализации в ней двух основных «линий развития»: мышления и деятельности. (Л.С. Выготский) (А.П. Розова, Г М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский).
Вместе с тем решение проблемы умственного воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием постоянно находится в центре внимания ученых. Благодаря специальным исследованиям в области мышления детей с умственной недостаточностью стало известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии (А.А. Катаева, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото). Наиболее эффективными средствами коррекции интеллектуальной сферы признаны различные виды детской деятельности, позволяющие ребенку создавать модель окружающего мира, осваивать все более сложные познавательные задачи внутри них (О.П. Гаврилушкина, Л.П. Носков, Н.Д. Соколова, Н.В. Симонова), Несмотря на значительные сдвиги в умственном развитии в процессе коррекционного обучения, как отмечают исследователи, весьма существенные недостатки мышления оказываются трудно преодолимыми, решение обозначенной проблемы остается весьма актуальным.
Анализ «Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей» (2001 – 2009 гг), научно-методической литературы по проблеме умственного воспитания и проведенных наблюдений, позволяет утверждать, что в системе коррекционно-развивающего воздействия на интеллектуальную сферу таких детей еще недостаточно представлен и используется такой важный вид детской деятельности как ручной труд. Отсутствие научно обоснованного содержания и условий обучения ручному труду, существенно сдерживает его применение в целях коррекции интеллектуального недоразвития. Один из наиболее «мощных стержней» (Л.С. Выготский) организации жизни аномального ребенка оказывается незадействованными, а также наличие психосоматических расстройств у обучающихся воспитанников дает возможность говорить об актуальности и значимости данной работы.



Понятие психосоматических расстройств у детей в психолого-педагогической литературе.
Психосоматические расстройства (от греч. psyche - душа и soma - тело)- расстройства функций органов и систем, в происхождении и течении которых ведущая роль принадлежит воздействию психотравмирующих факторов, переживанию острой или хронической психологической травмы, специфическим особенностям эмоционального реагирования личности. Эти расстройства являются болезнями адаптации (цивилизации). Они нередко называются также стресс-зависимыми, что подчеркивает важную роль психосоциальных влияний в их происхождении. Все большую распространенность приобретают психосоматические расстройства у детей и подростков. В исследованиях С.Р. Болдырева, проведенных в педиатрическом стационаре, 80,9% детей обнаруживали нервно-психические расстройства, 40% психогений были причиной заболеваний, либо утяжеляли их течение. Из всех обращающихся к педиатру детей 40% - 68% страдают ПСР.
Факторы, являющиеся причиной возникновения негативных эмоций у детей:
Во-первых, это срыв привычного стереотипа поведения, т.е. смена обстановки или круга общения. 100% детей, помещаемых в детские ясли, реагируют на это отрицательно. Отрицательно реагируют на посещение детского сада - 50% детей. А на посещение школы не меньше - 25%, т.е. четверть детей испытывает отрицательные эмоции.
Во-вторых, неправильное построение режима дня ребенка. Для детей имеет огромное значение режим сна и бодрствования в восстановлении гомеостаза. Если вам встречаются родители, которые утверждают, что их ребенок, так же как и они – «сова», поздно засыпает и поздно встает, то это не так уж хорошо характеризует не только ребенка, но и родителей.
В-третьих, неправильные воспитательные приемы. Формы воспитания, которые приводят к патохарактерологическому формированию личности: отвергающее, гиперсоциализирующее, эгоцентрическое воспитание (по типу кумир семьи), а также воспитание с гиперпротекцией (гиперопекой). Неправильное воспитание ведет к частому возникновению отрицательных эмоциональных проявлений.
Отсутствие необходимых условий для игры и самостоятельной деятельности является четвертым фактором, который влияет на эмоциональную жизнь ребенка. В играх дети проявляют себя, что способствует созреванию их психики. Если авторитарная мать не предоставляет ребенку возможности принятия самостоятельных решений, уделяет чрезмерное внимание его интеллектуальному развитию, навязывает деятельность несоответствующую способностям ребенка и его возможностям, в таких случаях у ребенка высокий риск возникновения психосоматической патологии.
В-пятых, создание односторонней эмоциональной привязанности, т.е. аффективная зависимость от кого-либо или отсутствие эмоционального понимания со стороны членов семьи.
В-шестых, отсутствие единого воспитательного подхода к ребенку. У школьников большую роль в возникновении отрицательных эмоций играет неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение учителя и неприятие детским коллективом.
Американские исследователи считают самыми патогенными в дошкольном и среднем школьном возрастах смерть, развод, разлуку родителей, т.е. факторы, касающиеся внутрисемейных отношений.
Патогенез «психосоматических расстройств» складывается из:
Неспецифической наследственной отягощенности соматическими нарушениями;
Наследственной предрасположенности к психосоматическим расстройствам;
Изменений в ЦНС, приводящих к нейродинамическим сдвигам;
Личностных особенностей;
Психического и физического состояния во время психотравмирующих событий;
Неблагоприятных семейных и других социальных факторов;
Особенностей психотравмирующих событий.
Перечисленные факторы не только участвуют в генезе психосоматических расстройств, но каждый отдельно или в разных комбинациях делают ребёнка уязвимым к эмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеляют течение соматических расстройств.
Почему же возникают ПСР?
Согласно современным концепциям, соматизация расценивается как незрелая или примитивная психическая защита. "Защита", в данном случае, совокупность действий организма, направленных на снижение или устранение любого изменения, которое угрожает целостности и устойчивости состояния человека. Другими словами, защита необходима для возврата психики в состояние равновесия. Она требуется для того, чтобы овладеть сильными чувствами: страх, тревога, горе, печаль и др. или избежать их, а также для сохранения самооценки. Нейродинамические сдвиги способствуют накоплению аффективного возбуждения и повышению вегетативной активности, а тем самым изменению динамики кровотока, гормональным выбросам и т.д. Эти сдвиги, наряду с первичным поражением центральных механизмов, следствие усилившихся или болезненно изменившихся сигналов от внутренних органов и систем. С регуляцией эмоций и управлением функциями внутренних органов наиболее тесно связаны лимбическая система и гипоталамус, поэтому расстройства их деятельности, оказываются наиболее важными факторами в нарушении нейродинамических процессов в ЦНС и происхождении психосоматических расстройств.
Неблагоприятные семейные факторы влияют на вероятность заболевания. Ребёнок имеет тесную психологическую связь с родителями, поэтому практически все важные негативные изменения в их жизни ставят его на грань риска возникновения заболеваний.
Ребенок является «симптомом неблагополучной семьи», а болезненные проявления у него могут быть единственным выражением семейной дезорганизации.
Среди ПСР выделяют психосоматические реакции, функциональные психосоматические нарушения и психосоматические заболевания.
К психосоматическим реакциям относят реакции, возникающие при воздействии стресса, которые проявлялись головными болями, расстройствами сна, энурезом, рвотой, головокружением, тахикардией, отсутствием аппетита.
Психосоматические реакции обычно кратковременны. Они возникают непосредственно вслед за переживанием детьми неприятных или опасных обстоятельств: нападения собаки, экзаменационной обстановки и т.д.
Функциональные психосоматические нарушения связаны, по-видимому, с более значимыми для личности ребенка или подростка однократными неблагоприятными обстоятельствами или с повторяющимися жизненными трудностями. Они не сопровождаются повреждениями структур органов и систем.
Специфические психосоматозы (психосоматические болезни) - язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, коронарная болезнь сердца, гипертоническая болезнь, бронхиальная астма, нейродермит и др., характеризуются структурными нарушениями соответствующих органов и систем.
Осуществление профилактики и лечения детей при психосоматических расстройствах требует создания необходимых условий. Организация помощи должна быть основана на представлениях о том, что описанные расстройства являются, по существу, болезнями адаптации. В связи с этим, на первое место должен быть поставлен принцип раннего выявления детей высокого риска. Ведение психосоматических больных должно осуществляться педиатром совместно с психотерапевтом и психиатром. Лечение необходимо направлять не только на соматические и психопатологические симптомы, но и корригировать действие социально-психологических факторов, а также психосоматическую реакцию, возникшую у ребенка в ответ на заболевание.
С целью создания благоприятных условий для воспитания дети должны быть обеспечены психологической поддержкой. С помощью бесед, консультаций формируют у педагогов умение создавать доверительные, ободряющие и эмоционально теплые отношения с детьми, необходимые для предупреждения психосоматических расстройств.
В этой связи тесное взаимодействие между педиатрами, психологами, психотерапевтами, психиатрами, педагогами должно обеспечить не только диагностику и лечение соматических заболеваний, но и эффективное изучение личности и психологических трудностей ребенка.







Ручной труд в системе коррекции психосоматических расстройств.
  Среди различных методов коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей в настоящее время наряду с традиционными психотерапевтическими методиками (рациональная терапия, аутогенная тренировка, гипнотерапия, групповая, аналитическая, бихевиоральная, позитивная, клиент-центрированная терапия) применяются и такие, как игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия (АТ).
АТ является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания психологию, медицину, педагогику, культурологию и другие. Слово «арт-терапия» (art therapy) стало впервые использоваться в 1940-х гг. в англоязычных странах такими авторами, как М. Наумбург (Naumburg, 1947) и А. Хилл (Hill, 1945), для обозначения тех форм клинической практики, в рамках которых психологическое «сопровождение» пациентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями осуществлялось в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью лечения и реабилитации .
Большинство авторов, использующих понятие «арт-терапия», следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической практики, основанную на использовании пациентами визуальных, пластических средств самовыражения в контексте психотерапевтических отношен . Однако, данная точка зрения, вероятно, не является вполне исчерпывающей и корректной, так как с понятием «искусство» необоснованно отождествляют лишь один из его видов (живопись), тем самым ограничивая понимание сути терапии искусством, а значит, творчеством как таковым.
Некоторые исследователи в своих публикациях отождествляют АТ с «психотерапией выразительными искусствами» или «психотерапией искусством» (expressive arts therapies, creative therapy), связывая ее с применением разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих эффектов [8]. Отметим, что термин «терапия творчеством» (creative therapy) подчеркивает обширность и разнообразие видов искусств, применяемых в коррекционном лечении, и, следовательно, является более адекватным для обозначения сути определенного вида психотерапии.
Таким образом, с данных позиций, терапия искусством использует самые разнообразные виды творческой деятельности пациента, чтобы помочь ему в решении психологических проблем. Под понятие искусства в данном случае подпадает любая творческая деятельность человека.
Поэтому ручной труд, включающий в себя рисование, лепку, биссероплетение, вязание, вышивание, изготовление поделок из различного материала, можно отнести в полной мере к средствам коррекции психосенсорных расстройств. Терапия основывается как на созидании, так и на восприятии произведений искусства. Задействуются механизмы физиологического и эстетического восприятия.
Можно сказать, что данная методика строится на вере в творческую основу детей. Она не ставит своей целью сделать ребенка художником, скульптором и т.д. Она направлена, в первую очередь, на решение психологических проблем.
В работе может принимать участие практически каждый человек, независимо от своего возраста. Это не требует наличия у него способностей к творчеству.
Через художественные образы наше бессознательное взаимодействует с сознанием.
Творчество позволяет познавать себя и окружающий мир. В художественном творчестве ребенок воплощает свои эмоции, чувства, надежды, страхи, сомнения и конфликты. Происходит это на бессознательном уровне, и ребенок узнает о себе много нового.
Арт-терапия развивает творческие возможности. Во время занятий арт-терапией человек может открыть в себе неизвестные ранее таланты.
Арт-терапия является хорошим способом социальной адаптации. Наибольшее значение это имеет для людей-инвалидов. Они чаще всего очень сильно социально дезадаптированы. Им не хватает общения. Арт-терапия дает им возможность более активно и самостоятельно участвовать в жизни общества.
Арт-терапия в основном использует средства невербального общения. Это очень важно для людей, которым сложно выразить свои мысли в словах.
Арт-терапия в последние годы приобрела педагогическое направление. В школе она выполняет следующие функции: воспитательная, коррекционная, психотерапевтическая, даигностическая и развивающая.
Преимущества метода в том, что он:
предоставляет возможность для выражения агрессивных чувств в социально – приемлемой манере. Рисование, живопись красками или лепка являются безопасными способами разрядки напряжения;
ускоряет прогресс в терапии. Подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем в разговоре во время вербальной психотерапии. Невербальные формы коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной цензуры;
дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии. Творческая продукция ввиду ее реальности не может отрицаться пациентом. Содержание и стиль художественной работы предоставляют терапевту огромную информацию, кроме того, сам автор может внести вклад в интерпретацию своих собственных творений;
позволяет работать с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми (утраты, смерть, перенесённые травмы и насилие, страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения). Иногда невербальное средство оказывается единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные чувства и убеждения;
помогает укрепить терапевтические взаимоотношения;
способствует возникновению чувства внутреннего контроля и порядка;
развивает и усиливает внимание к чувствам;
усиливает ощущение собственной личностной ценности, повышает художественную компетентность. Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результате выявления скрытых умений и их развития.
Более подробно остановимся на изобразительном искусстве.
«Лучший подарок, который  мы можем сделать ребенку, - это не столько любить его, сколько научить его любить самого себя». Жак Саломе.
         В наше время, когда на телевидении, в сказках, компьютерных играх и литературе преобладает жестокость и агрессия, дети зачастую либо замыкаются в себе, не желая общаться, либо наполнены отрицательными эмоциями. Поэтому много времени я отвожу на работу по успешной адаптации детей в условиях временного коллектива, стабилизации эмоциональной сферы, снижению тревожности, неуверенности в себе, агрессивности.                Суть его состоит в том, что через рисунок дает выход внутренней некомфортности и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания. Как говорила Эдит Крамер  - это метод, связанный с раскрытием творческого потенциала человека и познанием своего внутреннего мира.
        Согласно восточной мудрости, "картина может выразить то, что не выразит и тысяча слов". По мнению В.С. Мухиной и других исследователей, рисунок для детей является не искусством, а речью.
Используя для художественной деятельности вырезанные фигурки персонажей или предметов, детям предоставляется полная свобода для их "оживления". Кроме того, арт-терапия - путь к установлению отношений. Средствами искусства человек может не только выразить себя, но и больше узнать о себе и о других людях. В творчестве человек получает новый опыт, который может применить в жизни, облегчая свое общение с другими людьми.   Для меня стало очень важным понять каждого ребенка, почувствовать скрытые тайны, которые возможно онпреодолевает в одиночку, не упустить нужный момент, чтобы протянуть ему вовремя руку и вместе отправиться в нелегкий путь переживаний, восторга, грусти и радости. Это - путь в страну эмоций, получаемых от соприкосновения с искусством.
          К душе каждого ребенка важно найти особый ключи .Наполняя его внутренний мир яркими впечатлениями, помогая ему овладевать разнообразием техники и приемами рисования, радуюсь каждой новой удаче вместе с ним. Все дети очень любят рисовать. В своих маленьких шедеврах они передают свое отношение к окружающему миру и дают возможность выплеснуться своему "Я".
Главная цель  занятий ручным трудом является достижение психологического здоровья ребёнка и развития его творческого потенциала.
          Творчество – это не что иное как раскрытие и реализация в человеке собственной индивидуальности.

Вывод.
Изучение умственного развития ребенка показывает его непосредственную связь с уровнем овладения различными сторонами деятельности. Ручной труд, являясь органичной частью продуктивной деятельности ребенка, содержит широкие возможности для развития мышления, особенно в целях обеспечения перевода внешних действий ребенка к умственным действиям во внутреннем плане.
В ходе занятий ручным трудом удовлетворяется актуальная потребность обучающегося воспитанника в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Ребенок начинает чувствовать себя спокойно, комфортно. Агрессия и тревожность уступают место активности и творчеству, он начинает получать удовольствие от своей деятельности. Необходимая составляющая занятия – полное принятие и поддержка со стороны педагога.
Содержание должно опираться на мотивационные потребности ребенка в труде, обязательно включать его личную заинтересованность в результатах; эмоциональное удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками; удовлетворение от созданных собственными руками продуктов деятельности.
У детей рано складывается своя «картина мира». При всём своём несовершенстве она имеет важное преимущество – целостность.
          Воображение, тесно связанное с эмоциями и всеми психическими функциями, - восприятием, вниманием, памятью, речью, мышлением, - не только значительно углубляет и расширяет процесс познания, но и оказывает влияние на становление личности в целом.
          Разработанные занятия построены на синтезе нескольких видов восприятия и воображения. Детям предлагается «шагнуть» вглубь изображения.
          Т.е. постоянно создаётся  ситуация успешности каждого ребёнка. Такой подход позволяет детям свободно выражать свои чувства и мысли, ребёнок начинает лучше понимать других, учится преодолевать робость, страх перед тем, что не получается. Независимо от методов, приёмов и техник, используемых на занятиях, цель – помочь ребёнку начать осознавать себя и своё место в окружающем мире.
С родителями мы организовали клуб «Заботливых родителей» где познакомила их с арт-терапией. Рассказала, что же такое арт-терапия, преимущества применения элементов арт-терапии. Как используется  этот метод в работе (Приложение № 3).
           Проведенная работа за эти два года показала следующие результаты. Изменились взаимоотношения детей между собой, как показывают результаты социометрии, с 5 % до 9 % увеличилось количество детей, относящихся к группе “звезды”, меньше стало “Отвергаемых” (с 10 % до 2 %) и “пренебрегаемых” (с 39 % до 35 %).
          Таким образом, страхи и переживания, связанные с жизнью в детском саду становятся для ребят менее стрессогенными: более спокойнее переносят критику выполненных работ, способны к зрелой самокритике, ровно относятся к замечаниям воспитателей. Многие дети приходят в детский сад с большим удовольствием, не испытывают страха перед своими одногруппниками.
          Изменилась самооценка дошкольников на более позитивную, что является благоприятным прогнозом в развитии детей и детского коллектива в целом. В группе стало больше детей с позитивным настроем на различные трудности, благоприятным фоном настроения, что в общем положительно сказывается на психологическом климате всей группы.
         Результатом своей работы по арт-терапии я считаю: не научить ребёнка рисовать, а помочь посредством арт-терапии справиться с проблемами, вызывающими у него запредельные эмоции (которые зачастую он не может вербализовать), дать выход творческой энергии. Ребёнок вооружается одним из доступных и приятных для него способов снятия эмоционального напряжения.
Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными.
Важным средством всестороннего развития учащихся и весьма
эффективным способом коррекции отклонений в развитии и коррекции психосоматических расстройств является
 ручной труд.
Трудовая деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе работы участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом .
Под влиянием правильно осуществляемого обучения ручной  деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Ручная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.
   В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья применяют различные виды трудовой деятельности, которую можно подразделить на четыре вида : самообслуживающий, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными,  ручной труд. Но разделение это условно, так как чёткой границы между ними нет.     Особое внимание уделяется ручному труду, поскольку ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребёнка, развитии его творческих и технических способностей, а значит и психосоматических расстройств.
Ручной труд направлен на обучение работе с различными материалами: бумагой, тканью, нитками, природным материалом.
     В.П.Кащенко писал, что ручной труд «должен занять доминирующее место среди остальных предметов – он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефекты ребёнка»
     Процесс  развития  ребёнка,  в значительной степени – это процесс движения. По утверждению А.Н.Граборова « при ручном труде каждое движение ребёнка даёт ясный ощутимый результат, немедленно же оцениваемый. Сам процесс работы ставит работающего в такое положение, из которого он должен найти выход. Так  постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий меньшей затраты сил путь.»
     На занятиях ручным трудом воспитанники овладевают элементарными приёмами работы с различными материалами и инструментами. Изготовление поделок требует от ребёнка ловких движений, и в процессе систематического труда, рука  приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими.
            Ручной труд способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствовании координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе обучения постепенно формируется система специальных умений и навыков. В.А. Сухомлинский писал: « Истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой  мысли.»
    Ручной труд, как вид декоративно - прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает  к культуре и искусству  народа, расширяет кругозор и речевой запас.
    Психические функции детей с ограниченными возможностями здоровья нарушены. Это выражается в нарушении познавательных процессов, (ощущений, восприятия , памяти, мышления, воображения, речи , внимания.),страдают эмоционально-волевая сфера,  личность в целом.
    Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и лёгкой отвлекаемостью, неустойчивостью , рассеянностью, низким объёмом.
    Восприятие у таких детей также нарушено.  Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того, чтобы узнать предмет, явление - школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися  сверстниками.
   У детей с ограниченными возможностями здоровья так же выявлены качественные особенности памяти. Отмечается , что у данной категории  детей страдают как произвольное , так и непроизвольное запоминание,    
причём нет  существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.
 У таких детей выявлены нарушения речевого развития.  При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. В речи детей часто встречается неправильное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.
    У школьников с нарушениями интеллектуального  развития  значительно  нарушено  мышление. Основным недостатком мышления является слабость обобщений. Часто  в  обобщении используются  близкие  по  временным и  пространственным раздражителям признаки.
     У детей с проблемами  в  интеллектуальном  развитии выявлено нарушение  строения   и  мотивации деятельности. Отмечается  нарушение соотношения  цели  и  действия, вследствие чего  процесс выполнения действий  становится  формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов.
    Одним из  основных компонентов личности, который обеспечивает  социальную адаптацию  человека  в  обществе,  является самооценка. У  школьников  с  нарушением  интеллекта    наблюдается неадекватная самооценка,  которая  проявляется   в  неправильной  оценке своих  возможностей,  в  неспособности  критически  оценить  свои  поступки. У  детей  с  нарушениями  интеллекта  имеет место, как заниженная, так и завышенная самооценка.
   У школьников  с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие дети безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ей определенной цели. Для  таких   детей характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние  впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость.
     Планируя занятия и внеурочную работу по ручному труду, я  учитываю особенности детей с ограниченными возможностями здоровья и поэтому:
Детям должно быть доступно то, чему я  хочу их научить.
Вся работа должна вестись в системе и последовательно  от простого к сложному
Обучение должно быть связано с жизнью, то есть дети должны понимать, для чего они делают ту или иную вещь, поделку.
Вся работа должна строиться по принципу коррекции, то есть исправлению имеющихся недостатков.
Детям обязательно должен быть представлен образец изделия или хотя бы фрагмент, по которому воспитанники могли  бы понять, что им предстоит сделать.
В работе использовать индивидуальный подход к каждому ученику
Занятия по ручному труду проводятся один раз в неделю, и  ежедневно в режиме дня выделяется время для ручного труда, обычно это время после ужина. Большая  часть ручного труда отводится вязанию крючком.
 В последнее время начали заниматься модульным оригами, квиллингом, изонтью.
  Итак, проводимая мною работа по разным видам ручного труда способствует коррекции психофизических  особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.  У детей   развиваются творческие способности, формируется эстетический вкус. Дети приобщаются к культуре и искусству народа, расширяется их кругозор, речевой запас, тренируется память, формируются трудовые умения и навыки, к старшим классам навык вязания крючком у детей доведён до автоматизма, А самое главное ,ребята понимают значимость своего труда, так как видят , что их изделия  нравятся  людям, доставляют им радость. И кроме того, ручной труд является средством зарабатывания денег, что тоже
 имеет немалое значение для ребят, это помогает им самоутвердиться, социально адаптироваться в обществе,  потому что умение вязать и шить всегда пригодится в жизни и поможет в трудную минуту.
Разработка теории формирования навыков ручного труда психологами и педагогами. Психолого-педагогические особенности
Основная теоретическая посылка состоит в научном обосновании роли и места трудовой деятельности в умственном развитии аномального ребенка, которое, прежде всего, связано с именем Л.С. Выготского. Рассматриваются различные аспекты обозначенной Л.С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей (Т.Д. Власова, Г.М. Дульнев, Ю.В. Карвялис, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский).
Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования элементарной трудовой деятельности в целях коррекции личностного развития этих детей: формирования интереса к различным видам труда, положительного к нему отношения (Н.Г. Морозова, Э.К. Гульянц, Л.М. Саралийская, Н.Д. Соколова). Поиск же путей использования труда в целях коррекции умственного развития детей с интеллектуальной недостаточностью опирается на работы в области изучения их познавательной деятельности - восприятия, мышления и речи.
В исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой и др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.
Анализируются работы клинико-физиологического направления изучения умственной отсталости. Вскрываются нейрофизиологические причины, обуславливающие специфичность мыслительных процессов детей с органическими поражениями ЦНС: инертность, тугоподвижность, косность, стереотипность (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Е.Ю Мастюкова, М.Г. Блюмина). Важным условием и средством преодоления рассогласованности межфункциональных связей различных мозговых систем, налаживания зрительно-двигательной координации, восстановления и формирования тонких моторных актов рассматривается практическая деятельность ребенка, ручной труд.
Вместе с тем исследования в области умственного воспитания детей с проблемами в развитии содержат значительный научно-практический материал. Основными критериями его реализации является формирование различных видов детской деятельности. Особое место отводится при этом действиям по подражанию, образцу и словесной инструкции; обучению способам практической ориентировки и средствам ее фиксации; овладению «функционально-знаковыми» формами отражения, «схематизированными преобразованиями» предметов; развитию эмоционально-волевой и речевой регуляции деятельности (С.И. Давыдова, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.Н. Кассал, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Н.Д. Соколова).
Особенно остро проблема умственного воспитания встает в тех случаях, когда развитие интеллектуально неполноценного ребенка осложняется различными последствиями деривации: сенсорной, эмоциональной, когнитивной (С.В. Кистяковкая, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская). Bowlby, M. Butter, L.Y. Yarrow). Незначительные данные об особенностях депривированного ребенка, страдающего умственным недоразвитием, содержат косвенные указания на то, что оно, начиная с раннего детства, происходит глубоко своеобразно и искаженно, намечается определенный разрыв между операционально-технической стороной предметно-игровой деятельности и ее содержанием, процессом и мотивом; существенно страдает коммуникативный план деятельности (Г.В Грибанова. Э. Кулеша, Н Д Соколова)
В соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта происходит в результате интериоризации и совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия. Этап составления предварительного представления о задании, материализованной формы действия, отражение его в плане громкой речи приобретают в этой связи исключительное значение (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.С. Пантина). В детском возрасте, как показывают работы Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддъякова, особую роль в процессах интериоризации играют совместная деятельность ребенка и взрослого, действия наглядного моделирования.
Важное место с позиции влияния на умственное развитие ребенка отводится и анализу структуры деятельности. Подчеркивается, что в отношения между основными ее компонентами: мотивом, целью и процессом их осуществления - неоднозначны и зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, включающими интеллектуальный план их реализации. Рассматривается содержание личностно-значимых мотивов трудовой деятельности детей (А.В. Запорожец, В.А. Грачева, Я.З. Неверович, Д.Б. Эльконин).
В структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной части. Тип ориентировки, сформированный у ребенка, определяет качественные стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком,- существенно усиливают полноту формирующихся образов, и самостоятельность детей при выполнении практической части задания (З.М. Богуславская, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.И. Минская, А.Г. Рузская, Н.Н. Поддьяков и др.).
Ручной труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его психологической структуры, может явиться действенным средством умственного воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые являются частью ее психологической структуры. Эффективность овладения деятельностью самым тесным образом связана с уровнем их развития (Я.3. Неверович, В.Г. Нечаева).
В целом ряде исследований раскрывается универсальный характер интеллектуальных умений. Показано, что они образуют «общее ядро» деятельности, которое «однажды сложившись», помогает в дальнейшем ребенку овладевать новыми видами деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. А.В. Запорожец).
Обобщив теоретический и научно-методический пласт исследований, посвященных изучению процессов умственного развития с учетом деятельностного подхода, мы попытались разработать теоретическое обоснование предпринятого исследования и предположили, что особым образом организованный ручной труд в контексте общеобразовательной и коррекционной работы, повседневно осуществляемой в соответствии с программными требованиями, способен оказать существенное воздействие на интеллектуальную сферу детей с проблемами в развитии.
Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников в процессе осуществления заданий по ручному труду

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно- пространственная развивающая среда:
функциональные и ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций,
пособия и материалы для развития мелкой моторики,
кабинет труда должен быть оснащен по аналогии с домашними бытовыми условиями и разделен на зоны: учебную, кухонную, жилую. Каждая зона должна быть оснащена основным набором мебели, предметами и средствами домашнего обихода, бытовой техникой.
оборудование для занятий трудовой, изобразительной деятельностью и музыкой,
разнообразный материал техники арттерапии.
Известно, что на основе мотивации к труду, при создании благоприятных условий можно формировать навыки ручного труда .
Благоприятный, эмоциональный настрой детей вовремя занятий по труду, радость общения в труде, наслаждение испытываемое в процессе создания поделки, изготовленной для кого-то или для чего-то – очень важны для общего развития.
На первом этапе необходимо выяснить состояние основных компонентов ручного труда как деятельности: ориентировочного, исполнительного, контрольного. Работу проводить индивидуально, каждому ребенку предъявить задание изготовить самостоятельно с опорой на образец. Предусмотреть оказание помощи по ходу выполнения задания. На втором этапе Работа должна быть направлена на выявление особенностей состояния интеллектуальных умений детей, которые требуются для выполнения заданий по ручному труду, ориентировки в задании, планирования, самоконтроля.
Вне всякого сомнения, у воспитанников специального детского дома формируются личностные качества, проявляющиеся в их положительном отношении к труду, желании сотрудничать со взрослым. Их трудовую деятельность отличает умение осуществлять определенные трудовые усилия, направленность на результат.
Однако наличия положительных личностных качеств недостаточно для того, чтобы их самостоятельная деятельность протекала успешно. Большинство детей не справляется с заданиями и нуждается во вмешательстве взрослого, оказании им различных видов помощи. Отмечаются общие специфические черты, характеризующие в целом каждый компонент деятельности детей. Отмечается свернутый характер ориентировки, наличие в ней хаотичных действий, нецеленаправленного перебирания объектов, не носящего характера отбора нужных для предстоящей деятельности средств. Ориентировочная фаза деятельности не включает речи детей.
Изучение интеллектуальных умений выявляет скудость возникающих у детей на этапе предварительного ориентирования в задании представлений: неполноту и фрагментарность в создании образа будущего объекта, в складывании представлений о процессе его изготовления . Указанные особенности не позволяют ребенку в дальнейшем адекватно организовывать свои практические действия, осуществлять их самоконтроль.
В исполнительной фазе деятельности большинство детей не может организовать свои действия в определенной логике. Отмечается использование нецеленаправленных проб, хаотический перебор вариантов, возврат к ранее выполненным действиям и их стереотипное повторение, застревания на отдельных операциях грубое нарушение способов их реализации.
Достаточно своеобразно предстаёт и контрольная фаза деятельности. По существу в ней отсутствует сопоставление результатов изготовления с образцом. Дефицитарность предварительного ориентирования отражается на характере протекания контрольных действий, они сводятся к случайным обращениям к образцу, которые носят исключительно зрительный характер сопоставления и не способствуют повышению качества деятельности. Готовый продукт, как правило, не сравниваетсяс образцом. Дети по преимуществу своих ошибок не замечают и удовлетворены результатом. Выполненная ими работа отличается грубыми нарушениями в передаче пространственных характеристик объекта, цвета частей изделия, его общей целостности.
Речь детей во время выполнения задания носит фиксирующий характер, крайне редко высказывания развернуты, не содержат информацию о его планировании, оценке, отношении к процессу деятельности и его результату.
Таким образом, в процессе ручного труда происходит недостаточное для успешного осуществления этой деятельности слияние умственных действий с практическими. Интеллектуальный потенциал, заложенный в данном виде продуктивной деятельности, в системе коррекционно развивающего обучения не используется, возможности для формирования мыслительных процессов, оказываются востребованными не в полной мере. В связи с этим необходимо использовать модель обучения, суть которого заключается в развитии интеллектуальных умений.
Особенности организации и методика обучения ручному труду
При отборе содержания и методов обучения ручному труду нужно учитывать не только данные работы, но и состав его будущих участников. Особое внимание в связи с этим придаётся построению плана сотрудничества, в котором занятие приобретает форму совместного проживания взрослого с детьми, задачи обучения и воспитания решаются в процессе совместной деятельности педагога с его воспитанниками. Обогащение эмоциональных, личностных контактов, удовлетворение потребности детей во внимании становится необходимым условием обучения.
В соответствии с этим работа строится в два этапа: подготовительный и основной.
Задачи подготовительного этапа определяются необходимостью создания положительного отношения, эмоционального настроя детей к предстоящим занятиям по ручному труду. Кроме того, было необходимо сформировать у детей представления о труде, в котором выделяются важные компоненты, цель, оборудование, процесс, результат. Особое значение придаётся роли человека, создающего конкретные продукты груда. Основной формой работы с детьми на данном этапе являются экскурсии-наблюдения, проходившие там, где ручной труд представлен в наиболее ярком и привлекательном виде. Завершением подготовительного этапа должна стать выставка-демонстрация готовых изделий из материала, с которым детям предстояло действовать впоследствии.
Направленность основного этапа обучения состоит в формировании
умственных действий детей в ходе выполнения конкретных поделок. Для работы предлагается соответствующее оборудование.
Каждое занятие по своему характеру должно быть ориентировочно-обучающим. На всех занятиях соблюдается следующая структура обучения - предварительное ориентирование, практическая часть, анализ и оценка продукта при сопоставлении с образцом, отчет о проделанной работе.
В соответствии с основной целью обучения происходит направленное формирование у детей интеллектуальных умений: ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. При их формировании необходимо выработать определенный алгоритм предполагающий постепенное усиление самостоятельности ребенка в их осуществлении.
В ходе предварительного ориентирования обращается внимание полноте и последовательности при анализе образца и планировании процесса его изготовления. Для формирования самоконтроля детей обучают способам практического выполнения задания, умениям проверять последовательность выполнения действий, правильность способа их реализации (накладывание, прикладывание совмещение), осуществлять заключительное сравнение - оценку продукта деятельности.
Структурой каждого занятия предусматривается возможность поэтапного присвоения внешних действий и их отражение в плане представлений наблюдение за процессом деятельности взрослого и посильное в нем участие; самостоятельная практическая деятельность ребенка, направленная на изготовление поделки и фиксирование ее в сопровождающей громкой речи, запечатление процесса деятельности средствами наглядного моделирования для их использования в качестве наглядной опоры в процессе изготовления ребенком поделки, постепенное свертывание наглядных опор деятельности, переход к оперированию образами, опирающийся на использование речевого планирования; посильный перевод каждого ребенка на уровень выполнения задания по образцу.
Графические изображения образцов, запечатление процесса изготовления поделки, создание при этом альбомов-инструкторов, общих схем последовательности средствами наглядного моделирования, применение натуральных полуфабрикатов обеспечивают перенос практического опыта ребенка с учетом усложняющихся форм отражения, от наглядно-действенных к наглядно-образным. В основу руководства детской деятельностью положено использование таких видов помощи, которые активизируется личный опыт практической деятельности и побуждает ребенка к самостоятельному осуществлению интеллектуальных умений.
С целью проверки результатов обучения проводятся контрольные срезовые эксперименты (в ходе и по итогам обучения), показавшие его эффективность. Это проявиляется, прежде всего, в возросших возможностях детей действовать самостоятельно, получая в итоге практически полезный результат. Удалаётся существенно повысить уровень интеллектуальных умений, преодолев при этом характерный разрыв между умственным и практическим планом деятельности.
Положительная динамика развития интеллектуальных умений сказывается на протекании самостоятельной деятельности детей. Отмечается, что при создании условий для предварительного ориентирования детей в задании, удается существенно изменить характер ориентировочной фазы деятельности. Дети действуют не спонтанно и хаотично, а начинают осуществлять целенаправленный отбор необходимых средств, планируют предстоящую работу. В то же время отмечается, что без специальной организации ориентировочной фазы, спонтанное решение задач практической части остается преобладающим.
К положительным результатам обучения следует отнести снижение числа непродуктивных проб, пропусков отдельных операций и действий, преодоление грубых нарушений в способах их осуществления. Под влиянием обучения происходит существенное обогащение речи детей за счет высказываний коммуникативного, сопровождающего, фиксирующего и планирующего характера. В большинстве случаев процесс изготовления поделок сопровождается речью, которая была органично связана с действиями детей, их намерениями и отношениями.
Развивающее влияние обучения отмечается при наблюдении за поведением детей, как во время занятий, так и вне их. Расширяется круг общения детей за счет установления ими контактов с воспитанниками других групп, взрослыми.
Заключение
Изучение умственного развития ребенка показывает его непосредственную связь с уровнем овладения различными сторонами деятельности. Ручной труд, являясь органичной частью продуктивной деятельности ребенка, содержит широкие возможности для развития мышления, особенно в целях обеспечения перевода внешних действий ребенка к умственным действиям во внутреннем плане. Это в свою очередь создает необходимые предпосылки к развитию представлений, имеющих модельную структуру.
В ходе обучения выявляется, что при специальной организации занятий, целенаправленном отборе содержания, использовании оригинальных методических подходов удается в значительной степени сформировать у умственно отсталого ребенка такие умственные качества как ориентировка в задании, планирование, самоконтроль. Естественно, что их уровень соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ребенка и соотносится с его психическим развитием в целом.
В структуре внешне задаваемой деятельности особое внимание должно уделяться ее организации. Важное значение имеет при этом ориентировочная фаза, ее длительность, развернутость, предполагающая выход ребенка на самостоятельный анализ и планирование предстоящих действий. Содержание обучения должно опираться на мотивационные потребности ребенка в труде, обязательно включать его личную заинтересованность в результатах; эмоциональное удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками; удовлетворение от созданных собственными руками продуктов деятельности.


Приложенные файлы

  • doc 507091
    Размер файла: 163 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий